Althusser

Ideología

La línea de trabajo más conocida de Althusser tiene que ver con sus estudios de la ideología, y es Ideología y aparatos ideológicos de Estado su obra más conocida en este campo. Este ensayo establece el concepto de ideología, y lo relaciona con el concepto gramsciano de hegemonía. Si bien la hegemonía en Gramsci está en última instancia determinada por fuerzas políticas, el concepto althusseriano de ideología se apoya en los trabajos de Sigmund Freud y Jacques Lacan sobre lo imaginario y la fase del espejo, y describe las estructuras y los sistemas que nos permiten tener un concepto significativo del yo (moi en Lacan). Estas estructuras, según Althusser, son agentes represivos inevitables (y necesarios). Es bajo la influencia de Lacan que define la ideología como la representación de una relación imaginaria con las condiciones reales de existencia. Otros trabajos de Althusser incluyen el volumen colectivo Para leer El Capital (en francés: Lire Le capital 1965), el cual consiste en un intenso trabajo de relectura, en clave estructuralista, de El Capital, la obra más importante de Karl Marx.

En la recopilación de ensayos La revolución teórica de Marx (en francés: Pour Marx 1965), Althusser intenta establecer una periodización estricta de la obra de Marx, separando al Marx maduro, "marxista", del Marx de juventud, aún bajo la fuerte influencia idealista de Hegel y Feuerbach. Esta periodización ha sido sometida a fuertes críticas por el pensamiento marxista posterior, que ha intentado revalorizar el pensamiento político del primer Marx.

En opinión de Althusser la historia es un proceso sin sujeto ni fines cuyo motor es la lucha de clases. La historia no está predeterminada. Asimismo consideraba que la economía pasó a ser el factor predominante en la política tras la Revolución Industrial, mientras que en otros momentos históricos fueron otros elementos (como la religión en la Edad Media)..

La ruptura epistemológica

Althusser pensaba que las ideas de Marx habían sido malentendidas, especialmente por los marxistas. Consideraba que varias formas de interpretar a Marx (el historicismo, el idealismo, el economicismo, el humanismo, etc.), no hacían justicia al carácter científico de los trabajos de Marx a partir de 1845. Frente a la idea de que toda la obra de Marx se podía entender como un todo consistente, Althusser argumentó que hubo una ruptura epistemológica (concepto que toma de Gastón Bachelard) a partir del momento en que Marx se concentró en sus trabajos económicos. Además consideraba que se perdía la especificidad y la fuerza del conocimiento científico si se "complementaba" al Marx maduro con nociones extraídas de sus escritos de juventud o de obras de F. Engels.

Aunque los primeros trabajos de Marx están vinculados a las categorías filosóficas hegelianas y a la economía política clásica, con La ideología alemana (escrita en 1845) se habría producido una ruptura repentina y sin precedentes que prepara el camino para sus trabajos posteriores. El problema se complica por el hecho de que Marx no reflexionó en el papel sobre ese giro, y solo lo comunicó oblicuamente. Este giro se puede apreciar sólo mediante una lectura crítica cuidadosa, o mediante otras operaciones, como la que hizo Althusser al editar a Feuerbach traducido al francés y mostrar que muchos de los párrafos de los cuadernos de trabajo de Marx que los marxistas humanistas glosaban, no eran sino transcripciones de Feuerbach que Marx hacía para su uso personal. El proyecto de Althusser era rescatar el poder y originalidad de la teoría de Marx para el avance del conocimiento científico de la sociedad (lo que él denominaba "el continente historia descubierto por Marx") y, a partir de ese conocimiento, poder ofrecer al movimiento comunista internacional elementos para orientar la acción política.

Marco teórico para informe sobre visita a UTU en Colonia del Sacramento

Contrato fundacional:

Si bien los orígenes de la enseñanza técnica en nuestro país se remontan hacia fines del siglo XIX, la creación de la Universidad del Trabajo del Uruguay tiene lugar el 9 de setiembre de 1942, durante la presidencia del gral. Alfredo Baldomir.

DECRETO - LEY 10.225 del 9 de setiembre de 1942

UNIVERSIDAD DEL TRABAJO
SE CREA, CON LA BASE DE LOS ORGANISMOS OFICIALES DE ENSEÑANZA INDUSTRIAL
Artículo 1º.- Con la base de los organismos que actualmente integran la Dirección General de la Enseñanza Industrial y los que de análogas funciones puedan establecerse en el futuro, créase la Universidad del Trabajo del Uruguay.
Artículo 2º.- Compete a la Universidad del Trabajo del Uruguay:
A) La enseñanza cultural destinada a la elevación intelectual de los trabajadores y a su formación técnica.
B) La enseñanza completa de los conocimientos técnicos manuales e industriales, atendiéndose en forma especial
los relacionados con las industrias extractivas y de transformación de las materias primas nacionales.
C)La enseñanza complementaria para obreros.
D)La enseñanza de las artes aplicadas.
E) Contribución al perfeccionamiento de las industrias existentes, fomento y colaboración de las que puedan
organizarse.
F) Información respecto a la estructura y funcionamiento de las industrias nacionales.
G) Examen de aptitudes técnicas.
De la lectura del art. 2°, se pone de manifiesto el mandato contenido en el contrato fundacional de la UTU; éste se puede resumir en los siguientes puntos fundamentales:   

a)   La formación integral de los trabajadores y obreros.

b)   Fomentar, mediante la generación de mano de obra calificada, la industria nacional.

c)   La enseñanza de las “artes aplicadas”.

La misión que originalmente se le confiara a la UTU se sigue manteniendo básicamente en todos sus términos, sin embargo se observan cambios en la forma en que se cumple con el mandato original. En el sitio web de la UTU www.utu.edu.uy se presentan la misión y visión de la institución, como enfoque contextualizado en nuestro tiempo de lo que fuera el contrato fundacional original.
Los distintos planes de estudio implementados durante los últimos treinta años evidencian este cambio de enfoque en la enseñanza técnica en nuestro país.
De los últimos planes cabe destacar el plan 86, en donde se elimina el ciclo básico técnico y se crean las carreras de Ingeniero Tecnológico (orientación electrónica y electrotecnia). Con la puesta en funcionamiento de las nuevas carreras se mejora notablemente la propuesta curricular existente hasta el momento, apostando a la formación de técnicos altamente calificados, requisito indispensable para hacer frente a la revolución científico tecnológica que ya comenzaba.
Actualmente, existe un sistema de bachilleratos tecnológicos, que ofrecen una propuesta educativa de calidad con posibilidad de continuar los estudios dentro de la UTU, en carreras de nivel terciario, o bien pasar a la Universidad de la República.

Ventiladores

                                                                   Introducción

Definición y conceptos generales

Un ventilador es una máquina de fluido concebida para producir una corriente de aire mediante un rodete con aspas que giran produciendo una diferencia de presiones. Entre sus aplicaciones, destacan las de hacer circular y renovar el aire en un lugar cerrado para proporcionar oxígeno suficiente a los ocupantes y eliminar olores, principalmente en lugares cerrados; así como la de disminuir la resistencia de transmisión de calor por convección. Fue inventado en 1882 por el estadounidense Schuyler S. Wheeler.

Se utiliza para desplazar aire o gas de un lugar a otro, dentro de o entre espacios, para motivos industriales o uso residencial, para ventilación o para aumentar la circulación de aire en un espacio habitado, básicamente para refrescar. Por esta razón, es un elemento indispensable en climas cálidos.

Un ventilador también es la turbo máquina que absorbe energía mecánica y la transfiere a un gas, proporcionándole un incremento de presión no mayor de 1.000 mmH₂O aproximadamente, por lo que da lugar a una variación muy pequeña del volumen específico y suele ser considerada una máquina hidráulica.

En energía, los ventiladores se usan principalmente para producir flujo de gases de un punto a otro; es posible que la conducción del propio gas sea lo esencial, pero también en muchos casos, el gas actúa sólo como medio de transporte de calor, humedad, etc.; o de material sólido, como cenizas, polvos, etc.

Entre los ventiladores y compresores existen diferencias. El objeto fundamental de los primeros es mover un flujo de gas, a menudo en grandes cantidades, pero a bajas presiones; mientras que los segundos están diseñados principalmente para producir grandes presiones y flujos de gas relativamente pequeños. En el caso de los ventiladores, el aumento de presión es generalmente tan insignificante comparado con la presión absoluta del gas, que la densidad de éste puede considerarse inalterada durante el proceso de la operación; de este modo, el gas se considera incompresible como si fuera un líquido. Por consiguiente en principio no hay diferencia entre la forma de operación de un ventilador y de una bomba de construcción similar, lo que significa que matemáticamente se pueden tratar en forma análoga.

También de forma secundaria, se utiliza el ventilador para asistir un intercambiadores de calor como un disipador o un radiador con la finalidad de aumentar la transferencia de calor entre un sólido y el aire o entre los fluidos que interactúan. Una clara aplicación de esto se ve reflejada en evaporadores y condensadores en sistemas de refrigeración en que el ventilador ayuda a transferir el calor latente entre el refrigerante y el aire, y viceversa. Así mismo, equipos de acondicionamiento de aire como la Unidad manejadora de aire (UMA), ocupan un ventilador centrífugo de baja presión estática para circular el aire por una red de ductos al interior de una edificación o instalación industrial.

Suele haber circulación de aire o ventilación a través de los huecos en las paredes de un edificio, en especial a través de puertas y ventanas. Pero esta ventilación natural, quizá aceptable en viviendas, no es suficiente en edificios públicos, como oficinas, teatros o fábricas. Los dispositivos de ventilación más sencillos utilizados en lugares donde se necesita mucha ventilación son ventiladores instalados para extraer el aire viciado del edificio y favorecer la entrada de aire fresco. Los sistemas de ventilación pueden combinarse con calentadores, filtros, controladores de humedad y dispositivos de refrigeración.

Tipos de ventiladores

 

·         Industriales: Centrífugos, Helicocentrífufos, Helicoidales de distintas presiones y caudales.

·         De pared: son fijados en la pared, permitiendo una mayor circulación en lugares pequeños, donde el uso de ventiladores no es soportado debido a la largura del ambiente, o en conjunto con otros ventiladores, proporcionando una mayor circulación de aire.

·         De mesa: son ventiladores de baja potencia utilizados especialmente en oficinas o en ambientes donde necesitan poca ventilación. Ver figura 1 (anexo)

·         De piso: son portátiles y silenciosos, posibilitan que sean colocados en el suelo en cualquier ambiente de una casa, pudiendo ser trasladados a cualquier parte. Podemos encontrarlos en varios modelos y formas. Ver figura 2  (anexo).

·         De techo: son ventiladores verticales, sus aspas están en posición horizontal, y por lo tanto el aire va hacia abajo. Muy comunes, utilizados en habitaciones donde no hay espacio disponible en las paredes o el suelo. Ver figura 4 (Anexo).

El ventilador, o el eyector, es el dispositivo que se encarga de proporcionar la energía necesaria para el movimiento del aire en el interior del sistema, venciendo, al mismo tiempo, las pérdidas debidas al rozamiento, la entrada a la campana y las uniones de conductos.

Los equipos de movimiento de aire se clasifican en:

 a) Eyectores. Se emplean cuando no es conveniente que el aire contaminado circule por el equipo generador de movimiento, como sería el caso de materiales corrosivos, inflamables, explosivos o pulverulentos que pudiesen dañar. Ver figura 4 (anexo)

b) Axiales.  El aire se desplaza en el sentido del eje de rotación de la hélice.

Pueden ser de tres tipos: Helicoidal Tubular o Tubular con directrices. Ver figuras 5 (anexo).

c) Centrífugos. El aire entra axialmente y sale en dirección radial. Proporciona mayor flexibilidad en su empleo. Tres tipos: 1) Centrífugos radiales

2) De palas curvadas hacia delante

3) De palas curvadas/inclinadas hacia atrás.

Ver figuras 6 (anexo)

Ventiladores Especiales. Entre estos se encuentran los Centrífugos de flujo

axial, Extractores de techo y Combinación de ventilador y colector de polvo.

La elección del ventilador vendrá determinada por:

ü  Capacidad. Viene definida por el caudal y la presión necesarios en el sistema.

ü  Corriente de aire. El material que circula a través del ventilador.

ü  Limitaciones de espacio y acceso para mantenimiento.

ü  Disposiciones de la transmisión: acoplamiento directo o por correas.

ü  Ruido.

ü  Seguridad y accesorios. Se deben tener en cuenta los resguardos, los accesorios, la regulación del caudal con compuertas.

En el caso de que las renovaciones de aire se realicen con ventiladores se denomina ventilación general mecánica.

El objetivo de la ventilación general para el control de residuos sólidos pulverulentos es incrementar la concentración de aire exterior y provocar así la dilución de las impurezas hasta la concentración máxima admisible. Así, se extrae aire viciado del interior sustituyéndolo por aire exterior.

 CONSIDERACIONES SOBRE SEGURIDAD

Los ventiladores deberán situarse de forma que circule aire limpio a través de ellos reduciendo el riesgo de ignición, y tendrán las aletas bien equilibradas para evitar el roce con los conductos. Su motor estará fuera del circuito.

Además de estas medidas preventivas es preciso disponer de medios adecuados para anular o limitar los efectos de la explosión.

 Son cuatro los medios principales para evitar o reducir los efectos de una explosión.

1) Confinamiento de la explosión en recintos, mediante diseños que soporten o aíslen dicha explosión.

2) Separación de recintos explosivos de forma que la explosión de una parte de la instalación no dañe a las otras ni cause lesiones al personal.

3) Alivio de la presión causada por una explosión desviando la fuerza de la carga de forma que cause el menor daño posible.

4) Supresión de la explosión utilizando la presión liberada en las primeras etapas de una explosión para liberar una reacción química que suprima la explosión.

Otras consideraciones de seguridad son:

a) Seguridad en el trabajo. Se deben instalar resguardos en todos los puntos de riesgo, como pueden ser las entradas y salidas de aire del ventilador. También son importantes las barandillas de seguridad en los elementos aliviadores y la señalización.

b) Materiales corrosivos. Puede ser necesario el empleo de recubrimientos anticorrosivos o de materiales especiales de construcción (acero inoxidable, fibra de vidrio, etc.) en los componentes de la instalación.

c) Toxicidad. Cuando se trabaje con materiales tóxicos, los equipos tendrán las siguientes características: alta eficacia, bajo mantenimiento y tratamiento seguro de los residuos.

Ventiladores con Ciclo de Presión: En los ventiladores de ciclo de presión, la presión del aire es medida en la boca, mientras una alta presión positiva (Pv) es desarrollada en el ventilador.

Ventiladores con Ciclo de Volumen. En este modo de operación, el ventilador suspende la inspiración cuando un determinado volumen de gas es suministrado a los pulmones

Ventiladores industriales

La técnica de ventilación impone diversas exigencias a los ventiladores, por lo que se necesitan muchos tipos de ellos. Hay que diferenciar entre dos tipos constructivos básicos: Ventiladores radiales y ventiladores axiales.

En los ventiladores axiales el aire fluye a través del ventilador en dirección axial. Estos ventiladores transportan cantidades grandes de aire (caudales) con

pequeños aumentos de presión.

Los ventiladores axiales son apropiados para la extracción de aire en general, gases y vapores, o para la inyección de aire en recintos tales como salas de cine, tiendas, almacenes, establos, gallineros, etc. También se emplean para disipar el calor producido por equipos que requieran constante refrigeración, como motores y transformadores de potencia.

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Instalaciones de extracción de impurezas del aire

Son adecuadas para locales o fábricas donde se generan vapores o polvo. Aparte de la ventilación del local, la extracción de impurezas debe ser hecha lo más cerca posible del lugar donde se generan, por medio de un ventilador

que, combinado con un sistemas de campana y recolector, transporte las impurezas y las deposite (si es el caso) en lugares seguros (colectores).

Dependiendo de las condiciones físicas y geométricas del local, es aconsejable instalar dos o más ventiladores uniformemente distribuidos, con lo cual se obtiene una ventilación más eficiente del recinto. Ya que el motor está dispuesto en el trayecto de flujo de aire, se recomienda utilizarlo en temperaturas inferiores a 40º C., en la misma forma, para aplicaciones con humedad relativa alta del medio a transportar, se recomienda hacer protección IP54 al motor.

Los ventiladores axiales con elevado caudal de aire son especialmente aptos para ser instalados sobre paredes o ductos, en cualquier posición axial. Para su montaje debe tenerse en cuenta la función deseada: Extracción o inyección, ya que el aire debe circular en dirección de las aspas al motor, para lo cual el sentido de giro del motor debe ser hacia la derecha. Un cambio en el sentido de rotación reduce en un 35% el caudal nominal de aire.

Su ejecución mecánica se basa en una tobera cilíndrica en lámina de acero (laminado en frío) con dos recubrimientos de pintura, una anticorrosiva, en casos de humedad, y otra de acabado color gris. El motor se fija por medio de cuatro soportes equidistantes, un extremo apoyado sobre una abrazadera alrededor de este y el otro al cilindro del ventilador. La rueda de aletas plásticas, en polipropileno de alta resistencia o, bajo pedido, en fundición de aluminio, se fija directamente al eje del motor, no siendo necesaria una brida especial. Los valores de caudal de aire se basan en una sobrepresión estática equivalente a 0 N/m2 y en un medio a transportar con peso específico de 1.23Kp/m, correspondiente al aire a una temperatura de 15º C. y 76 mm columna de mercurio.

Ejecuciones estándar con motor monofásico: Este tipo de ventilador se construye en diámetros desde 250 mm. hasta 500 mm., con motor Sin interruptor centrífugo, es decir, con arranque por condensador para servicio permanente en redes de 110 V., 60 Hz. ó, bajo pedido, a 150 V., en ambos casos a 1800 rpm. El motor viene con carcasa en lámina de acero totalmente cerrado, protección IP44, con el condensador sobre el platillo posterior; de esta manera el aire circula libremente sin resistencias ni turbulencias a través de la superficie del motor, aumentando su caudal nominal y reduciendo el nivel de ruido.

Con motor trifásico: Este tipo de ventiladores se construye en diámetros desde 400 mm. hasta 710 mm., con motores totalmente cerrados, clase de protección IP44, a 1800 y 1200 rpm., para redes de 220/440 V., 60 Hz, voltajes de 260 V. y 380 V., bajo pedido. Para la protección eléctrica del motor se aconseja utilizar un guarda motor SIRIUS 3RV como protección contra cortocircuito, sobrecarga y marcha en dos fases, producidas por bajos voltajes o fallas en la red de alimentación, adicionalmente permite la conexión y desconexión de la red.

Ventilador para transformadores: En este caso el ventilador está conformado por un cilindro con anillo integrado en lámina CR. El motor con aspa se fija al cilindro igual que en la ejecución estándar. El aspa se encuentra protegida a lado y lado por una malla. Todo el conjunto se protege con una capa especial de pintura electrostática. La fijación del ventilador se realiza usando los agujeros provistos en el borde del anillo. En este caso el flujo del aire es en sentido contrario a la ejecución estándar; para lograrlo, el motor gira también en sentido contrario y el aspa se encuentra colocada en forma invertida.

Información técnica desde el caudal del ventilador, los diversos tipos de presión o fuerzas que puede soportar un ventilador (estática, dinámica y total), potencia instalada y absorbida, tablas de niveles sonoros en función de la distancia, etc.

Caudal del ventilador

El caudal (Q) de un ventilador, es la cantidad de aire que éste puede desplazar por unidad de tiempo. Habitualmente se expresa en m3/ho C.F.M.1C.F.M.=1,7m3/h En las características técnicas se refleja el caudal máximo del ventilador a descarga libre, sin ningún tipo de pérdida de carga.

Presión del ventilador

Es el valor de la fuerza que ejerce el ventilador para vencer las pérdidas de carga de una instalación de ventilación. En las curvas características se reflejan los valores en mm c.a. (milímetros columna de agua) y Pa (Pascals). 9,8 Pa = 1 mm c.a. Presión estática (Pe): Es la fuerza que ejerce el aire sobre las paredes de las tuberías. Esta presión es positiva, cuanto es mayor que la atmosférica. Si las paredes de la tubería fueran elásticas, veríamos cómo se dilatan (Sobrepresión). Cuando es menor a la presión atmosférica, la presión es negativa y las paredes se contraerían Depresión). Presión dinámica (Pd): Es la fuerza por unidad de superficie que provoca el aire en movimiento y se manifiesta en el mismo sentido que la dirección de éste. Presión total (Pt): Es la suma de la presión estática y la dinámica.

Potencia instalada

Es la potencia mecánica útil, que desarrolla el motor eléctrico en su eje, para ser aprovechada por la hélice o turbina del ventilador. En las características técnicas se expresa en Kw (Kilowatios). 1 KW = 1,36 CV.

Potencia absorbida

Es la cantidad de potencia que el ventilador absorbe de la red eléctrica. Parte de esta potencia se transforma en potencia útil mecánica en el eje del motor y parte se pierde por calentamiento y rozamientos del motor. La potencia absorbida del ventilador, es siempre mayor que la potencia mecánica útil  aprovechada.    Habitualmente la potencia  absorbida se expresa en W (watios).

Nivel sonoro

El sonido es la sensación auditiva producida por el movimiento ondulatorio del aire, debido a un movimiento vibratorio. Las ondas sonoras se propagan a través del aire, alcanzando en algún momento la posición que ocupa algún receptor. Cuando el sonido audible es desagradable, es cuando hablamos de ruido. Potencia Sonora (Lw): Es la cantidad de energía emitida por una fuente en cada segundo. Este valor no varía en función del local o distancia en la que se encuentre a fuente sonora. Presión Sonora (Lp): Es la percepción que tiene el oído, de los valores de la potencia sonora, y varía en función del local y de la distancia entre el emisor y el receptor. Reducción del nivel sonoro en función de la distancia. Ver figura 7 (anexo).

Leyes de los ventiladores

1ª Ley: los caudales son proporcionales a los números de  revoluciones.

Q1  =  M1

Q2      M2

2ª Ley: las presiones engendradas son directamente proporcional al cuadrado del número de revoluciones.

P1  =  (M1)²

P2      (M2)²

3ª Ley: Las potencias son directamente proporcionales al cubo del número de revoluciones.

W1  = (M1)³

W2     (M2)³

Q= Caudal.

M= Número de revoluciones.

W= Potencia.

En ventiladores geométricamente semejantes.

4ª Ley: Los caudales son directamente proporcionales al cubo de los diámetros.

5ª Ley: Las presiones engendrara son directamente proporcional al cuadrado del diámetro.

6ª Ley: Las potencias son directamente proporcionales a la quinta potencia del diámetro.

7ª Ley: Los caudales no varían con la densidad del aire.

8ª Ley: Las presiones engendradas varían en relación directa con  la densidad.

9ª Ley: Las potencias absorbidas varían directa con la densidad.

Ventilador como impulsor: La velocidad del aire a una distancia de  treinta veces el diámetro de la boca del impulsor es de 10 por 100 de la velocidad de salida.

Ventilador como aspirador: En cambio la velocidad del aire a una distancia de solo una vez el diámetro de la boca de aspiración es de 10 por 100 de la velocidad de esta boca.

Rendimiento de un ventilador:  Es la proporción entre la energía utilizada y la energía total suministrada que viene dada por la siguiente formula:

R=       Q           x  100 =

        Pt  x W

R= rendimiento en %.

Q= Caudal de aire en m³/h.

Pt= Presión total.

W= Potencia desarrollada en Kw.

Curva Característica de un Ventilador. Según sea el ventilador, su curva característica adopta una u otra forma, Los ventiladores centrífugos, en general, son capaces de manejar presiones altas con caudales más bien bajos. En la figura 3 se observa una curva característica de un ventilador centrífugo en términos de la presión total, la presión estática y la presión dinámica.

Para trazar la Curva Característica de un ventilador, se debe llevar a cabo un procedimiento que procure los datos necesarios. Para poder disponer de los distintos caudales que puede manejar un ventilador según sea la pérdida de carga del sistema contra el cual esté trabajando, se ensaya el aparato variándole la carga desde el caudal máximo al caudal cero. Todos los pares de valores obtenidos caudal-presión se llevan a unos ejes coordenados, obteniéndose la Curva Característica.

La Fig.8 representa una curva tipo en la que se han representado gráficamente las presiones estáticas, que representan las pérdidas de carga, las totales y dinámicas. También se representa una curva de rendimiento mecánico del aparato.

La característica de un ventilador es la mejor referencia del mismo ya que indica su capacidad en función de la presión que se le exige.

Contextualización histórica de los avances tecnológicos que jugaron un papel fundamental en el desarrollo de las telecomunicaciones

Ésta reseña histórica, además de necesaria para comprender los logros obtenidos en materia tecnológica en general, y en telecomunicaciones en particular, hace un reconocimiento a aquellas personas sin cuyo aporte, la historia bien hubiera podido ser diferente.

Descubrimiento de la inducción magnética:

Michael Faraday (22/9/1791 – 25/8/1867), físico y químico británico, fue el descubridor de la inducción magnética, fenómeno mediante el cual se genera una corriente eléctrica en un conductor sometido a la influencia de un campo magnético variable.

Gracias a la inducción magnética, es posible la transmisión a distancia de señales eléctricas. Por supuesto que la transmisión no se hace directamente, sino mediante una “adaptación” de la señal original por medio de un proceso llamado modulación. Salvando las diferencias de cada caso en particular la idea de “modular” una señal para poder transmitirla por el aire (o el vacío), es la misma, ya se trate transmitir TV, radio, satélite, telefonía celular, etc.

Descubrimiento del transistor:

Los responsables de este descubrimiento fueron tres ingenieros de los laboratorios Bell en Murray Hill (New Jersey): William Shockley (1910 - 1989), John Bardeen (1908 -1991) y William Brattain (1902 -1987).

El descubrimiento del transistor puede considerarse como la primera revolución en la electrónica, sin el cual, no hubieran sido posible ninguno de los avances posteriores. El pasaje de la válvula de vacío al transistor (semiconductor), permitió un proceso de miniaturización que comenzó con la invención misma del transistor y no se detiene hasta el día de hoy.

Ejemplo elocuente del significado de la sustitución de la válvula por el transistor es uno de los primeros ordenadores, el ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Calculator), fue realizado en 1946: Constaba de 17.468 válvulas de vacío, ocupaba varias habitaciones y consumía más energía de la que era necesaria para alimentar 10 hogares.

Invención del microprocesador:

Electrónica digital: es una rama de la electrónica que emplea señales eléctricas discretas; éstas pueden adoptar sólo uno entre varios valores posibles. En general, el número de valores posibles se reduce a dos: uno y cero. En dicho caso, lo normal es emplear el sistema de numeración en base 2 (sistema binario de numeración). Las ventajas de este sistema son en primer lugar, la posibilidad de representar cualquier valor mediante el empleo de sólo dos dígitos (bits). En segundo lugar las posibilidades de introducción de errores se reduce notablemente, ya que la señal eléctrica toma sólo dos valores posibles, que además son mutuamente excluyentes.

Un microprocesador es un dispositivo electrónico que constituye la base de cualquier computador, además de innumerables equipos; es virtualmente imposible hoy en día encontrar algún aparato electrónico que no lo utilice.

Sus orígenes se remontan hacia 1971, con la fabricación por parte de la firma Intel, del primer microprocesador de 4 bits, el 4004. La innovación introducida por estos dispositivos, consistía en la incorporación de una memoria, que permitía almacenar “instrucciones” que el microprocesador cumplía. La incorporación de una memoria permitió la construcción de sistemas mucho más potentes (mayor capacidad de manejo de información) a la vez que mucho más simples. La evolución del microprocesador de Intel llevó a la fabricación, en 1978, del 8086, y un año más tarde, del 8088. Éstos dos últimos sirvieron como “cerebro” de los primeros computadores personales (PC) de la firma IBM, allá por 1981.

La industria de los microprocesadores (y por consiguiente de los computadores personales), no se ha detenido un instante desde la aparición del primer microcontrolador en 1971, y no tiene miras de parar, sino todo lo contrario.

Sistemas de telecomunicaciones actuales:

El desarrollo vertiginoso de la Internet y la telefonía celular que ha tenido lugar en los últimos años, ha sido posible en gran medida gracias a los avances tecnológicos mencionados antes. La masificación de estos adelantos promueven a su vez el abaratamiento de las nuevas tecnologías, y estimulan el mejoramiento constante, en una carrera que no parece tener fin.

Breve reseña de la telefonía celular:

Los orígenes de la telefonía celular se remontan hacia 1978 en los EEUU. La empresa Bell fue la primera en introducir la tecnología celular, mediante la norma AMPS (advanced mobile telephone system). Ésta norma fue la adoptada por las primeras empresas de telefonía celular en el Uruguay (Movicom y Ancel) a principios de los noventa. Los sistemas de telefonía celular son sistemas de radio que a diferencia de sus antecesores, en donde se empleaban equipos de mucha potencia y largo alcance, se valen de la posibilidad de un equipo móvil de comunicarse con varias radiobases o “celdas” a medida que la persona se desplaza de un punto a otro. El sistema de telefonía celular, tiene como ventaja, la de utilizar eficientemente el espectro de radiofrecuencias, ya que éste es un recurso finito.

Actualmente las tres compañías de Uruguay utilizan la norma europea GSM, surgida en 1989.

Un aspecto importante a señalar es el siguiente: si bien el origen y desarrollo inicial de la Internet y la telefonía celular ocurrieron separadamente (aunque bastante simultáneos en el tiempo), el desarrollo actual de ambas tecnologías no puede concebirse de manera separada; actualmente la tendencia es que la telefonía celular dé cada vez más prestaciones, basadas en el acceso a Internet a alta velocidad.

La formación de los docentes en el siglo XXI

Philippe Perrenoud

Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación
Universidad de Ginebra
2001Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht

El siglo 21 acaba de comenzar y, por el momento, se parece terriblemente al siglo 20. En el corto plazo, las orientaciones deseables para la formación de docentes no serán radicalmente diferentes de aquellas que se podían proponer hace cinco años.
En cuanto a saber qué profesores habrá que formar el 2100, o aún el 2050, habría que ser adivino para saberlo. Puede ser que la escuela haya desaparecido, que se hable de la enseñanza como de uno de esos oficios del pasado, muy conmovedores a fuerza de ser anticuados.
" Un profesor trataba de formar a 25 alumnosa la vez, o a 40, o a más ", se le dirá a los cibervisitantes de un cibermuseo de la educación. Ellos verán con emoción una película de los años 80 reconstruida en tercera dimensión que muestra a un profesor haciendo clase frente a un pizarrón. Se reirán ante las imágenes del año 2000, la época en que las computadoras necesitaban una pantalla y un teclado, treinta años antes de que se implante un dispositivo en el cerebro de cada recién nacido y 70 años antes de que una mutación genética controlada ponga en red a todas las almas de la Galaxia.
Podemos imaginar que ya no existan escuelas porque la humanidad habrá, por fin, logrado destruir el planeta o porque éste estará bajo el control de extraterrestres que disponen de medios más sofisticados para conformar los espíritus y los actos.
De manera menos dramática podemos imaginar que los seres humanos, por la ingeniería genética o la informática, habrán sabido liberarse del aprendizaje laborioso que conocemos hoy, las neurociencias habrán permitido dominar la memoria de manera más directa y menos aleatoria.
Podemos también imaginar que encontraremos, en salas de clases un poco mejor equipadas que las actuales, prácticas basadas fundamentalmente en la palabra y en los intercambios entre un profesor y un grupo de alumnos, aún cuando se trate de una clase virtual cuyos alumnos están físicamente dispersos en los cuatro rincones del planeta, cada uno hablando su idioma y comprendiendo todos los demás gracias a un dispositivo de traducción simultánea...Talvez los intérpretes desaparezcan antes que los profesores, a menos que ocurra a la inversa. A menos que nada cambie...
Detengámonos aquí con la ciencia ficción. Los novelistas de los años 50 no habían previsto las tecnologías electrónicas o las biotecnologías del año 2000, ni siquiera Internet. Nuestra capacidad de anticipación está cerrada porque conocemos y extrapolamos de manera tímida, mientras el futuro nos reserva, con toda seguridad, sorpresas que desafían nuestra imaginación.
Es más útil y razonable entrar de lleno al siglo 21 que comienza para (re)pensar las orientaciones deseables para la formación de profesores en el corto plazo, digamos en el horizonte del 2010. No olvidemos que estos profesores se titularán hacia el 2015 y formarán a los alumnos que tendrán veinte años entre el 2030 y el 2035. Ya es difícil prever de qué estará hecho el planeta en ese momento.

Finalidades de la escuela
y finalidades de la formación de profesores

No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas. Según el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no serán las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se definirá de la misma manera.
Eventualmente, se pueden formar químicos, contadores o informáticos haciendo abstracción de las finalidades de las empresas que los emplearán. Podemos decirnos, de manera un poco cínica, que un buen químico sigue siendo un buen químico si fabrica medicamentos o si fabrica droga. Que un buen contador sabrá, indiferentemente, blanquear dinero sucio o aumentar los recursos de una organización humanitaria. Que un buen informático podrá servir de manera igualmente eficaz a la mafia o a la justicia.
No podemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura del profesor según se desee una escuela que desarrolle la autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo.
Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misión enseñar :

1. Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusión,
2. Los principios de un conocimiento pertinente,
3. Enseñar la condición humana,
4. Enseñar la identidad terrenal,
5. Afrontar las incertidumbres,
6. Enseñar la comprensión,
7. La ética del género humano.

Estamos seguros de que los profesores capaces de enseñar estos saberes deben no sólo adherir a los valores y a la filosofía subyacentes pero, aún más, disponer de la relación con el saber, la cultura, la pedagogía y la didáctica, sin las cuales este hermoso programa sería letra muerta.
Cuando se hace este tipo de proposiciones en el marco de un mandato de la UNESCO, no se puede sino invitar a los Estados a inspirarse en ellas, sabiendo que harán lo que ellos quieran.
Desgraciadamente hay un abismo entre el ideal de Morin &emdash; que yo comparto &emdash; y el estado de nuestro planeta y, en particular, entre las relaciones de fuerza que configuran los sistemas educativos, tanto a escala mundial como en cada país. Es por esto que, aún cuando se destaque el vínculo entre la política y los fines de la educación, por una parte y el rol y las competencias de los profesores, por otra, no es útil alargar la lista de las características de una escuela ideal en un no man's land, donde la libertad de expresión equivale sólo a la ausencia de poder.
Lo que se dibujará en la pista deriva del combate político y de los medios económicos. Aún cuando nos dirigimos hacia una sociedad planetaria dominada por algunas grandes potencias, los fines de la educación continúan siendo un asunto nacional. El pensamiento, las ideas pueden atravesar las fronteras, pero son los brasileños quienes definirán los fines de la escuela en Brasil y formarán consecuentemente a sus profesores. El asunto es saber si lo harán de manera democrática y para el desarrollo de la democracia o si la educación seguirá siendo, como en la mayoría de los países, un instrumento de reproducción de las desigualdades y de acomodación de las masas al pensamiento dominante.
Desgraciadamente, casi no existen razones para ser muy optimista. Esto no impide reflexionar sobre la formación ideal de los profesores para una escuela ideal, pero no caigamos en la ingenuidad de creer que las ideas por sí solas pueden transformar las relaciones de fuerza.
Recordemos algunas de las mayores contradicciones que van a estructurar nuestro futuro :

• Entre ciudadanía planetaria e identidad local,
• Entre mundialización económica y encierro político,
• Entre libertades y desigualdades,
• Entre tecnología y humanismo,
• Entre racionalidad y fanatismo,
• Entre individualismo y cultura de masa,
• Entredemocracia y totalitarismo.

La esperanza de dominar estas contradicciones o al menos de no sufrir demasiado a causa de ellas, nos lleva a los siete saberes de Morin. Yo deduzco una figura del profesor ideal en el doble registro de la ciudadanía y de la construcción de competencias. Para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, defiendo la idea de un profesor que sea a la vez :

1. persona creíble,
2. mediador intercultural,
3. animador de una comunidad educativa,
4. garante de la Ley,
5. organizador de una vida democrática,
6. conductor cultural,
7. intelectual.

En el registro de la construcción de saberes y competencias, abogo por un profesor que sea :

1. organizador de una pedagogía constructivista,
2. garante del sentido de los saberes,
3. creador de situaciones de aprendizaje,
4. gestionador de la heterogeneidad,
5. regulador de los procesos y de los caminos de la formación.

Completaría esta lista con dos ideas que no remiten a competencias, sino a posturas fundamentales : práctica reflexiva e implicación crítica.

• Práctica reflexiva porque en las sociedades en transformación, la capacidad de innovar, de negociar, de regular su práctica es decisiva. Pasa por una reflexión sobre la experiencia, la que favorece la construcción de nuevos saberes.
• Implicación crítica porque las sociedades necesitan que los profesores se comprometan en el debate político sobre la educación, a nivel de los establecimientos, de las colectividades locales, de las regiones, del país. No sólo en apuestas corporativas o sindicales, sino a propósito de los fines y de los programas de la escuela, de la democratización de la cultura, de la gestión del sistema educativo, del lugar de los usuarios, etc..

No voy a volver a detallar estos puntos que han sido objeto de otros textos (Perrenoud, 1999 b, 2001 a). Quería, sin embargo, mencionarlos puesto que es imposible reflexionar sobre las competencias y la formación de los profesores desde un punto de vista puramente técnico.
La concepción de la escuela y del papel de los docentes no es unánime. Como consecuencia de lo anterior, los enfrentamientos sobre la formación de los profesores pueden enmascarar divergencias que son mucho más fundamentales. Desgraciadamente, no se puede defender la hipótesis de que todos los Estados quieren formar docentes reflexivos y críticos, intelectuales y artesanos, profesionales y humanistas.
Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios básicos de una formación de docentes no son ideológicamente neutras. Por dos razones :

• Porque están ligados a una visión de escuela que apunta a democratizar el acceso a los saberes, a desarrollar la autonomía de los sujetos, su sentido crítico, sus competencias de actores sociales, su capacidad de construir y defender un punto de vista ;
• Porque estos principios pasan por un reconocimiento de la autonomía y de la responsabilidad profesionales de los profesores, tanto de manera individual como colectiva.

En consecuencia, nada tengo que decir a quienes quieren profesores elitistas o ejecutantes dóciles.

Orientaciones básicas para una formación de docentes

He defendido la idea (Perrenoud, 1998 a) que la calidad de una formación se juega, en primer término, en su concepción. En todos los casos, es preferible que los profesores lleguen a la hora y que no llueva en el aula, pero una organización e infraestructuras irreprochables no compensan en ningún caso un plan y dispositivos de formación mal concebidos.
Yo había propuesto nueve criterios a los que, según mi entender, debería responder una formación profesional de alto nivel.
Esta lista me parece siempre actual. La voy a utilizar, afinándola un poco para centrame más específicamente en la formación de docentes y agregaré un décimo criterio :

1. una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones,
2. un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos,
3. un plan de formación organizado en torno a competencias,
4. un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico,
5. una verdadera articulación entre teoría y práctica,
6. una organización modular y diferenciada,
7. una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo,
8. tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido,
9. una asociación negociada con los profesionales,
10. una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo.

Una transposición didáctica fundada en
el análisis de las prácticas y de sus transformaciones

Cuando un jurista forma trabajadores sociales, cuando un médico forma ergoterapeutas, cuando un informático forma policías, ellos no pretenden conocer, desde el interior, el oficio al que están destinados sus alumnos. A veces, se dan el tabajo de informarse, de ir a terreno, " para ver ". Uno podría desear que los psicólogos, los lingüistas, los sociólogos que intervienen en la formación de los profesores hicieran lo mismo. No siempre ocurre así, pues estos especialistas creen saber lo que sucede en una clase " a fuerza de oír hablar al respecto ", porque ellos mismos enseñan en la universidad o porque sus saberes teóricos les permiten, según creen ellos, representarse los procesos de aprendizaje o de interacción.
Cuando los formadores son ellos mismos ex profesores de escuela, de colegio o de liceos imaginan gustosos, y con plena conciencia, " conocer el oficio desde el interior ", por haberlo ejercido hace algunos años o porque regularmente visitan clases para evaluar a los practicantes.
Derivado de lo anterior, la formación de docentes es sin duda- en este nivel de experticia-una de las menos provistas de observaciones empíricas metódicas sobre las prácticas, sobre el trabajo real de los profesores, en lo cotidiano, en su diversidad y su dependencia actual.
Esto se complica porque numerosos curricula de formación inicial se fundan en una visión prescriptiva del oficio antes que en un análisis preciso de su realidad. Por supuesto, nada obliga a conformar la formación inicial a la realidad actual de un oficio, en todos sus aspectos. La formación no tiene ninguna razón de estar completamente al lado de la reproducción, ella debe anticipar las transformaciones. Es justamente para hacer evolucionar las prácticas que importa describir las condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes. Es la base de toda estrategia de innovación.
Las reformas escolares fracasan, los nuevos programas no son aplicados, se exponen, pero no se aplican bellas ideas como los métodos activos, el constructivismo, la evaluación formativa o la pedagogía diferenciada. ¿Por qué ? Precisamente porque en educación no se mide lo suficiente la distancia astronómica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente.
Idealmente, cuando se elabora un plan de formación inicial, sería necesario darse el tiempo para una verdadera indagación sobre las prácticas. La práctica muestra que el estrecho calendario político de las reformas obliga a saltarse esta etapa, suponiendo que ha sido prevista.Parece indispensable, entonces, crear en cada sistema educativo un observatorio permanente de las prácticas y de los oficios del docente, cuya misión no sería pensar la formación de profesores sino dar una imagen realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo cotidiano, de los dilemas que enfrentan, de las decisiones que toman, de los gestos profesionales que ellos ejecutan.
Esta separación entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta en la formación constituye el origen de muchas desilusiones. Así, en numerosos sistemas educativos nos quejamos del ausentismo, de la falta de formación ciudadana, inclusive de la violencia de los alumnos, de su negativa a trabajar, de su resistencia pasiva o activa frente a la cultura escolar. ¿En qué programas de formación inicial encontramos que estos problemas son considerados en la justa medida de su amplitud ?
Sabemos también que la heterogeneidad del público escolar y la dificultad de instruirlo se acentúan, debido a los movimientos migratorios, a las transformaciones de la familia y a los modos de producción, a la urbanización no manejada, a las crisis económicas. ¿Los planes y los contenidos preparan para estas realidades ?
Otro ejemplo : propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio docente, dentro del cual está el miedo, la seducción, el poder, el conflicto, la soledad, el tedio, la rutina (Perrenoud, 1995, 1996 a, 2001 k). Estos temas son muy débilmente aboradados en la formación inicial.
Todavía se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusión de que se trata de dominar saberes para transmitirlos a niños ávidos de ser instruidos. La resistencia, la ambivalencia, las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos desconciertan a los profesores debutantes, lo mismo que el enfrentamiento permanente con ciertos cursos o la desorganización crónica de ciertos establecimientos.
Aún en el campo de los saberes escolares, se puede estimar que la formación desarrolla una imagen trunca de la realidad, formando a menudo un callejón en términos de las condiciones psicosociológicas de instauración y mantención de una relación con el saber y de un contrato didáctico que permita enseñar y estudiar. Lo mismo ocurre con las secuencias didácticas propuestas y las actividades reales que se desarrollan en clase.
Es urgente, entonces, sentar las bases de una transferencia didáctica a partir de las prácticas efectivas de un gran número de profesores, que respete la diversidad de condiciones de ejercicio del oficio. Sin encerrarse en esto, se podrá encontrar la justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la formación inicial.

Un referencial de competencias que identifican
los saberes y capacidades requeridos

No se forma directamente para las prácticas ; se trata de identificar, a partir del trabajo real, los conocimientos y las competencias requeridas para hacer aprender en tales condiciones
Tomemos algunos ejemplos :

• Si los profesores están enfrentados, en una gran proporción, a clases agitadas, imponer la calma debe ser una competencia de los docentes.
• Si los alumnos se resisten, no invierten, movilizarlos y provocar en ellos las ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes.
• Si los alumnos viven una doble vida, por momentos niños o adolescentes en la escuela, por momentos adultos en la sociedad, tomar en consideración esta situación debe ser una competencia de los docentes.
• Si su relación con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera espontánea a los saberes y al trabajo escolar, ayudarles a construir este sentido debe ser una comptencia de los docentes.
• Si los programas están a años luz de los alumnos, adaptarlos, aligerarlos debe ser una comptencia de los docentes.

El reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la identificación de las situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino también por la explicitación de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones éticas. Actualmente, se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos : saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.
Todos estos recursos no vienen de la formación inicial, ni siquiera de la formación continua. Algunas se construyen durante la práctica, por acumulación de " saberes de experiencia " o por la formación de nuevos esquemas de acción, enriqueciendo o modificando lo que se llamará con Bourdieu un habitus. Sin embargo, corresponde a la formación inicial desarrollar los recursos básicos y asimismo entrenar su movilización (Perrenoud, 2001 b).
A falta de análisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen, algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo sólo de una parte muy débil de los recursos requeridos, limitándose al dominio de los saberes que hay que enseñar y de algunos principios pedagógicos y didácticos generales. Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las prácticas profesionales y escoger de manera estratégica las que importa comenzar a construir en la formación inicial de practicantes reflexivos.
Mi propósito no es retomar aquí un inventario elaborado en otra parte (Perrenoud, 1999 a, 2000 b, 2001 d et e). Todo referencial es discutible, contextualizado, arbitrario y, si es institucional, producto de transacciones que debilitan su coherencia interna. Lo importante es que cada institución de formación inicial haga su trabajo.

Un plan de formación organizado en torno a competencias

No basta con establecer un magnífico referencial para que la formación desarrolle competencias. Tardif (1996) destaca la dificultad de los programas de formación profesional para estructurarse en torno a competencias, en particular cuando los aportes disciplinares son minuciosos y numerosos, como es el caso en la educación superior.
Los programas de formación profesional inicial son en principio elaborados a partir de objetivos finales. En la práctica, sucede lo contrario : lo esencial es colocar " en alguna parte " los saberes que se juzgan como " imprescindibles " por tal o cual lobby. Estamos lejos de una reflexión sobre los saberes que serían ordenados por la pregunta : ¿constituyen ellos recursos que un docente necesitará para hacer su trabajo ?
Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes teóricos a lo que puede ser movilizado en la acción más cotidiana de un profesor

• una práctica reflexiva pasa por saberes extensos, para no caer en circuito cerrado en los límites del sentido común ;
• la implicación crítica de los profesores en el sistema exige una cultura histórica, económica, sociológica que va más allá de lo que hay que manejar en la clase ;
• asimismo, la construcción de una identidad profesional y disciplinar requiere de la apropiación de saberes teóricos o metodológicos amplios.

No abogo, en modo alguno, por una visión estrechamente utilitaria de los saberes teóricos. Por el contrario, en los planes de formación, milito contra la acumulación de contenidos que se justificarían sólo por la tradición, por un argumento de autoridad o por la influencia de un grupo de presión.
Gillet (1987) nos propone una hermosa fórmula : dar a las competencias un derecho de gerencia sobre la formación. Dicho de otro modo :

• fijar las competencias a las que debe apuntar la formación profesional, con visión amplia, tomando en cuenta práctica reflexiva, implicación crítica e identidad ;
• sobre esta base, identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan;
• no inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los objetivos finales ;
• No contentarse con justificaciones vagas del tipo " esto no perjudicaría ", " esto enriquece la cultura general " o " este curso se ha dado siempre ".

Este rigor es tanto más importante, en la formación inicial de los profesores, cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes para enseñar, sino saberes que hay que enseñar. Aquí tropezamos con una doble dificultad, en particular en la enseñanza secundaria :

1. Una gran parte de los saberes disciplinares (matemáticas, historia, biología, etc.) se adquieren en bloque o al margen de la formación profesional, es decir sin referencia a su transferencia didáctica en clases de primaria o secundaria.
2. La mayoría de los especialistas piensan todavía que un buen dominio de los saberes disciplinares dispensa saberes pedagógicos o didácticos minuciosos o permite reducirlos al mínimo vital.

Tanto es así que numerosos programas de formación inicial se limitan a establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas escolares, lo que no es inútil, pero ocupa de manera muy amplia el curriculum, en detrimento de los saberes didácticos, pedagógicos y sociológicos que están más próximos a las prácticas.

Un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico

Las Facultades de Medicina están viviendo una revolución en varios países. Tradicionalmente, en medicina, los estudiantes acumulan durante años conocimientos teóricos desligados de toda referencia a casos clínicos, para luego pasar numerosos años como médicos asistentes en un hospital, con pocos aportes teóricos estructurados.
El aprendizaje a través de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente :
Desde el principio, los estudiantes están enfrentados a problemas clínicos, al comienzo sencillos y hechos en papel, luego más complejos y con referencia a casos reales. Enfrentados a estos problemas, toman conciencia de los límites de sus recursos metodológicos y teóricos y hacen emerger necesidades de formación. Pueden entonces partir a la búsqueda de conceptos, de teorías o de herramientas para volver, mejor provistos, al problema que deben resolver. Los aportes teóricos y metodológicos son entonces respuestas, en el sentido en que John Dewey afirmaba que en el ideal toda lección es una respuesta.
Es necesario, por supuesto, evitar un doble escollo :

• captar las demandas para proponer un curso anual, exactamente el mismo que se hace en año propedéutico clásico ;
• evitar una total fragmentación de los aportes y estructurar espacios-tiempos propicios para la construcción ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos únicamente a propósito de casos particulares.

En las escuelas de negocios, se trabaja también sobre casos, en particular, a través de simulaciones. En las escuelas técnicas, se trabaja por proyectos. Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la naturaleza de cada oficio. La idea básica sigue siendo la misma : enfrentar al estudiante a situaciones próximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones, las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos.
La formación de profesores debería, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje a través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos.
Aún aquí, sería importante buscar un justo equilbrio entre aportes teóricos estructurados, que anticipan los problemas y aportes más fragmentados, pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia.
Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opción y asimismo el rol y las competencias de los formadores. Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes, menos aún para improvisar aportes teóricos y metodológicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas.
La noción de aprendizaje a través de problemas es talvez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos. Sería mejor hablar de manera más global de un proceso clínico de formación, construyendo al menos parcialmente la teoría a partir de casos, sin necesariamente limitarse a " problemas ". Un proceso clínico se organiza en torno a situaciones singulares, ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos, para diferenciarlos, para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formación.

Una verdadera articulación entre teoría y práctica

En varias áreas, incluyendo la formación de profesores, prevalece una idea que en mi opinión hay que combatir de manera activa, pues compromete la construcción de competencias : la idea de formación práctica.
¿Qué entendemos por eso ? En general, designa el conjunto de " prácticas en terreno " eventualmente trabajos prácticos, análisis de prácticas o enseñanzas clínicas en terreno.
El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo, muy cómodo :

• los téoricos dan una formación teórica, dicho de otro modo, clases y seminarios clásicos, sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio ;
• por su parte, los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los " gajes del oficio ".

En el límite, la formación teórica permitiría aprobar exámenes y obtener su título y la formación práctica prepararía para sobrevivir en el oficio.
Hay que combatir esta dicotomía y afirmar que la formación es una, en todo momento práctica y teórica a la vez, también reflexiva, crítica y con identidad. Y que ella ocurre en todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los dispositivos de formación que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos : seguimiento de memorias profesionales, animación de grupos de análisis de prácticas o reflexión común sobre problemas profesionales.
Esto nos significa que se deba y pueda hacer los mismo en cada lugar, pero sí que todos los formadores :

• se sientan igualmente responsables de la articulación teórico práctica y trabajen en ello, a su manera ;
• estén conscientes de contribuir a la construcción de los mismos saberes y de las mismas competencias.

En la actualidad, estamos lejos de eso. En parte, porque es más sencillo que unos desarrollen saberes teóricos y metodológicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno, mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teóricos y metodológicos que reciben los estudiantes en otro lado.
Para romper con estas costumbres, se requiere que los institutos de formación establezcan asociaciones más estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en práctica profesional.
Pero, es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y práctica es sólo una condición necesaria, pero no suficiente, para una verdadera articulación entre teoría y práctica.
Esto, probablemente, lleva a cuestionar tanto la idea de los períodos de práctica como la de clases, para sustituirlos por unidades de formación específicamente concebidas para articular teoría y práctica en lo interno, en un área temática delimitada. En Ginebra, la formación de profesores es una serie de módulos temáticos de 10 a 15 semanas. Durante cada uno de ellos, los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno, coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud, 1996 b, 1998 b).
Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomía y hacerlos auxiliares dóciles de los formadores universitarios. Ellos deben " encontrar su espacio " en tal dispositivo, lo que implica :

• que en la medida de lo posible, hay que asociarlos a la construcción de los objetivos y de los procesos de formación,
• dejarles toda la libertad para una parte del trabajo, transmitir lo que les parece importante, aun cuando esto varíe de una persona a otra y no esté sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes.

Por analogía con los cuidados de enfermería, se podría decir que los formadores de terreno tienen entonces :

• un rol propio, vinculado a su proyecto personal de formación de su alumno en práctica,
• un rol delegado, que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formación del módulo en el cual colaboran.

La única limitación es que estos aportes sean ¡compatibles entre ellos !

Una organización modular y diferenciada

La mayoría de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o " créditos ".
Se podría temer, desgraciadamente, que hoy en día esta transformación se vea a veces favorecida sólo en una perspectiva estrecha de gestión y hasta mercantil. Algunos empresarios en formación parece que sueñan con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos módulos, con los mismos contenidos, el mismo formato temporal para que toda formación pueda construirse como una acumulación de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores, seguidas algunas de manera presencial y otras, por tele-eneseñanza. En esta perspectiva bancaria, basta con saber sumar los créditos obtenidos por aquí y por allá. Si la suma es suficiente, se entrega un diploma. Puede también suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formación que se han seguido.
Desde ahí, todo sucede como cuando se comercia a través de Internet : cada quien hace su elección y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa. Una vez que ha hecho su compra, pasa a la caja, también virtual, y se carga a su tarjeta de crédito.
Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formación de los adultos. Si, en la actualidad, no se toman las prevenciones del caso, podrían tener más efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel, en la cuales sería absurdo querer construir una competencia y una sola por módulo. Cada módulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios módulos. Es esencial, entonces, que el plan de formación sea pensado de manera coherente, como un camino construido, no como una acumulación de unidades de formación sin espina dorsal.
En su origen, las unidades capitalizables debían facilitar la validación del saber y permitir caminos de formación individualizados. Tenían también el mérito de flexibilizar el curriculum, de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio, etc.
En adelante, el desafío es doble :

• conservar una coherencia de los caminos de formación, es decir, de la articulación y de la continuidad de las unidades de formación, en particular bajo el ángulo de la relación con el saber y de la práctica reflexiva ;
• concebir las unidades de formación como dispositivos complejos y precisos, que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior, de la articulación teoría-práctica.

Si los desvíos de la gestión comprometen estas exigencias, la estandarización de las unidades de formación y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasarán por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto.

Una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas, pero esta evaluación no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y lápiz o de los clásicos exámenes universitarios.
La evaluación de las competencias debería ser, en gran medida, formativa, pasar por un co-análisis del trabajo del alumno y la regulación de su inversión antes que pasar por notas o clasificaciones, aproximándose así a las características de toda evaluación auténtica, tal como Wiggins (1989) las ha descrito.
Aquí, reseñaré sólo algunas de ellas, las que me parecen particularmente pertinentes en la formación de los docentes :

• la evaluación incluye solamente tareas contextualizadas.
• La evaluación se refiere a problemas complejos.
• La evaluación debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en mayor grado sus competencias.
• La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinares,
• La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situación de evaluación.
• La evaluación exige una cierta forma de colaboración con los pares.
• La corrección toma en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los alumnos.
• La corrección considera sólo los errores importantes en la óptica de la construcción de competencias.
• La autoevaluación forma parte de la evaluación.

Para ir en esta dirección, es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teóricos de la evaluación formativa, de la regulación de los aprendizajes, de la retroalimentación y, también, que desarrollen sus propias competencias en materia de observación y de análisis del trabajo y de las situaciones.

Tiempos y dispositivos de integración
y de movilización de los saberes

La noción de integración puede ser entendida en un doble sentido :

• por una parte, designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formación ; puede hacerse conforme a un trabajo " metateórico " y epistemológico, pero también a través de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos ;
• por otra parte, ella evoca los procesos de incorporación de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilización.

En numerosas formaciones de profesores, no existe preocupación por esta doble integración y se la atribuye mágicamente al período de práctica. Por el contrario, sería importante prever en los planes de formación tiempos y dispositivos que apunten específicamente a la integración y a la movilización de los saberes.
Es el papel que le corresponde a los períodos de práctica en terreno, pero no sólo a ellos. Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integración, ya sea en series (por ejemplo un seminario de análisis de prácticas o de acompañamiento del trabajo prolongado en terreno), ya sea compactas, por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes, a través de un trabajo sobre la identidad profesional, las competencias, la relación con el conocimeinto o a través de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum.
En Ginebra, por ejemplo, los alumnos conducen, en tres semanas, un proyecto colectivo cuya única restricción es que trate sobre sobre su formación. Ellos decidirán, por ejemplo, hacer una película que presente esta formación o que la cuestione.

Una asociación negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposición didáctica cercana a la práctica, trabajar la transferencia y la integración, adoptar un procedimiento clínico, aprender a través de problemas y articular teoría y práctica sin construir una asociación sólida entre el instituto de formación docente y el terreno.
Esto último debe ser considerado en al menos tres niveles :

• el sistema educativo que recibe a los alumnos en práctica ;
• los establecimientos,
• los profesores, individualmente o en equipo.

Ninguno de estos niveles de asociación podría reemplazar a los otros.

• En el primer nivel, es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepción de la alternancia y de sus implicaciones (número y duración de los períodos de práctica y de trabajo en terreno ; modo de inserción, tareas y responsabilidades de los practicantes ; rol, formación, pago a los formadores de terreno ; rol de las autoridades).
• A nivel de los establecimientos, el desafío es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en práctica para que sea socio de la formación inicial, en su conjunto, dirección y cuerpo docente. Como contrapartida, es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formación de los profesores en ejercicio.
• Por último, aún cuando exista un contrato marco y una política del establecimiento, es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en práctica y que se asocien a la concepción y a la regulación de los dispositivos de formación y de evaluación en los que están implicados.

Sería lamentable que los convenios establecidos al más alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno, ya sea ad personam, ya sea porque la recepción de los alumnos en práctica forma parte del oficio. Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores, valorarlos simbólicamente, retribuirlos financieramente, dar un estatus claro a los formadores de estos formadores.

Un corte favorable de los saberes
para su movilización en el trabajo

Este último punto me parece que emerge de manera cada vez más clara de una reflexión sobre las competencias de movilización de los saberes.
Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilización no se adquiere nunca de manera automática, que es necesario trabajarla como tal, hacerla parte de la formación, hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formación.
Esto no basta. No todos los saberes se movilizan de igual modo. Pueden ser enseñados y evaluados sin que exista preocupación por su movilización en una práctica profesional o, por el contrario, se puede facilitar deliberadamente.
Me limitaré a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formación inicial :

• El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formación ;
• El tema de los saberes procedimentales.

Una de las dificultades de la movilización de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum. De ahí que se necesario construir unidades de formación que conjuguen varias ciencias humanas y sociales. Estos aportes plurales están en el programa de las didácticas de las disciplinas de enseñanza, lengua materna, historia, biología, educación física, etc. Además, es necesario que en torno a cada una de ellas se reúnan no sólo especialistas del saber que se debe enseñar y de su trasnferencia, sino también psicólogos, psicoanalistas, sociólogos, historiadores, lingüistas. Entre el proyecto teórico de la didáctica de las disciplinas y su encarnación en el terreno mismo, con frecuencia existe todavía un abismo.
Por otra parte, es necesario que como contrapartida de los enfoques didácticos, el curriculum de formación de los profesores ofrezca unidades de formación centradas en enfqoues transversales, denominados de este modo porque su objeto :

• O atraviesa todas las disciplinas de enseñanza, como por ejemplo la evaluación, la relación con el saber ;
• O no pertenece a ninguna, por ejemplo la relación con los padres o la gestión de la clase.

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofía, pedagogía, psicología en una vaga reflexión sobre " la educación ", como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares- clases de psicología cognitiva, de historia o de sociología de la educación-, para llegar a constituir objetos de saber y de formación transversales, coherentes y relativamente estables.
Aquí presentamos algunos de ellos :

• Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender,
• Relación con el saber, oficio de alumno, sentido del trabajo escolar,
• Gestión de la clase, contrato pedagógico y didáctico, organización del tiempo, del espacio, del trabajo,
• Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento,
• Ciudadanía, socialización, reglas de vida, ética, violencia,
• Oficio docente, trabajo en equipo, proyectos institucionales,
• Relación entre escuela, familia y colectividades locales,
• La escuela en la sociedad, la política de la educación,
• Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje,
• Pedagogía diferenciada, ciclos de aprendizaje, módulos y otros dispositivos de individualización de la formación,
• Regulación de los procesos de aprendizaje, evaluación formativa,
• Fracaso escolar, selección, orientación, exclusión,
• Desarrollo e integración de la persona,
• Enfoques pluri, inter y transdisciplinarios.

Tales objetos, los que sin duda pueden disociarse de manera más fina o agruparse en unidades más amplias, apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo.
Estos objetos complejos se construyen, no existen en la realidad tal como se enuncian, pero están próximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores, las que derivan siempre y al mismo tiempo, en proporciones diversas, de la didáctica específica, de la psicología cognitiva, del psicoanálisis, de la psicología social, de la antropología cultural, de la sociología.
Es en favor de tales cortes que convendría plantear el problema de los saberes procedimentales. El que la formación docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalización de las prácticas. No se forma a un práctico reflexivo imponiéndole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud, 2001 a).
Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teóricos en procedimientos, métodos, dispositivos de acción. Entre la imposición de una doxa pragmática y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos, la formación profesional de los docentes busca todavía su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud, 2001 f, g et h).
Sabemos, en la actualidad, que ninguna práctica compleja puede limitarse a aplicar un saber. El paradigma de la práctica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schön y Argyris, como reacción en contra de la idea de que los saberes enseñados, teóricos o metodológicos, bastaban para actuar eficazmente.
Sería paradójico que los oficos de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios técnicos reconocen sus límites. Esto no quiere decir que haya que renunciar, por prudencia o preocupación de pureza, a proponer procedimientos, tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimeinto de los profesionales. A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad.

Conclusión

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposición didáctica externa, la que sirve de fundamento al curriculum de formación inicial (Perrenoud, 1998 c).

Transposición didáctica a partir de prácticas Prácticas profesionales v Identificación y descripción fina de las prácticas v Identificación de las competencias y de los recursos v Definición de los objectivos y de los contenidos de la formación

Los siguientes entran más en el detalle de los dispositivos de formación. Cada uno de los puntos abordados habría merecido algunas profundizaciones. Pero, estos últimos sólo tienen sentido si se conserva un punto de vista sistémico.
En efecto, me parece que los formadores y los responsables de la formación de los profesores deben trabajar en dos planos :

• Juntos, a escala de un proyecto institucional, para cosntruir una visión común y sintética de la formación de profesores, de sus objetivos, de sus procesos ;
• En grupos de trabajo más restringidos para desarrollar dispositivos específicos en coherencia con el plan de conjunto.

En la actualidad, las carencias son má elocuentes en el primer registro. Los formadores trabajan, reflexionan, se forman, innovan, pero a menudo cada uno en su rincón. Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visión de conjunto. La profesionalización de los formadores de docentes pasa también por su constitución en comunidad de trabajo.

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